La undécima competencia: pedagogías de la composición

Gérard Grisey solía afirmar que «la composición no puede enseñarse, pero, como la vida, puede aprenderse» [1]. Con esta idea expresaba la complejidad de transmitir el arte de componer, haciéndose eco del pensamiento de Olivier Messiaen —su maestro—, quien fue una de las figuras pedagógicas más influyentes en la enseñanza de la composición durante el siglo XX.

Al respecto de Messiaen, todos los que hemos sido alumnos de composición hemos pasado en algún momento por su famoso tratado Técnica de mi lenguaje musical [2]. Este manual —a menudo malentendido como un compendio de técnicas que el estudiante neófito debe incorporar de manera acrítica en su hacer compositivo como si de un recetario se tratase— expresa ya en su introducción la esencia de la afirmación de Grisey [3]: «Con la esperanza de que mis alumnos recojan y continúen las ideas que voy a desarrollar —sea para aprovecharlas mejor que yo, o para hacer con ellas algo muy distinto, sea para rechazarlas definitivamente si el porvenir demuestra que no son viables— compongo mi tratado llevando al lector de la mano, buscando con él, guiándole poco a poco por las tinieblas en las que yo he vivido mi esperanza, hacia una luz limitada y preparatoria para esa superación que podrá alcanzar después».

El enfoque de Messiaen —como el de Grisey— difiere de los métodos tradicionales que entendían la enseñanza de la composición como la enseñanza de la técnica compositiva. Lo verdaderamente triste es que los defensores de estos enfoques normativos presenten ambos modelos como excluyentes. Es más triste aún el que asuman que la enseñanza de la técnica compositiva es, con suerte, la enseñanza de una parte de las técnicas desarrolladas durante el periodo de la práctica común. Este ejercicio —de factura colonial— concibe las técnicas compositivas como contenidos absolutos y asépticos abstraídos de cualquier contexto histórico o cultural. Si enseñan el contrapunto —¿existe, acaso, una única técnica contrapuntística? —, lo harán como una serie de reglas que cumplir, privando al alumnado de conocer sus aspectos verdaderamente musicales y que precisamente nos permiten vislumbrar cómo pensaba la música —el sonido— un compositor centroeuropeo del siglo XVIII.

En su defensa —y como compañero de gremio—, diré que la actual tendencia a la hiperburocratización de la educación no deja gran margen a la creatividad del docente y, desgraciadamente, las enseñanzas artísticas no son una excepción. Echando un vistazo rápido al Real Decreto que regula (de momento) [4] nuestras enseñanzas, vemos cómo de un total de once competencias específicas del Grado en Composición la cuestión netamente artística ocupa, precisamente, el último lugar [5].

Las diez anteriores, de manera resumida, hacen referencia al conocimiento del repertorio occidental, la formación auditiva, el análisis musical, la aplicación de las tecnologías, las técnicas compositivas (históricas y actuales), la acústica musical, la investigación, el conocimiento de la música actual, el análisis de la interpretación y la comunicación oral. La jerarquía que establece la actual ley entre las competencias es clara en su intención: el Graduado en Composición debe adquirir habilidades orientadas al campo técnico y analítico y no tanto al creativo [6].

Pero un compositor no es (solo) eso. Por supuesto, el Real Decreto referido en el párrafo anterior es desarrollado —con mayor o menor acierto— en las diferentes normas autonómicas, los planes de estudios y, por último, las guías docentes de las asignaturas de la especialidad, pero es cuanto menos significativa la clara tendencia que marca en las citadas competencias. Quizá el problema no sea tanto de prioridades como de planteamiento, ya que las especialidades actuales no diferencian entre la figura del compositor de la del teórico musical.

¿Puede (debe) separarse lo creativo de lo técnico? Volviendo a la cita de Messiaen, las técnicas deben ser impartidas «para aprovecharlas […] o para hacer con ellas algo muy distinto». Es decir, deben asimilarse no como parte indisoluble del planteamiento estético del que fueron fruto, sino como ejemplos muy eficaces de soluciones que han encontrado los compositores —o los grupos humanos, desde una visión más etnomusicológica— para producir las músicas que imaginaban a lo largo de la historia.

La idea de que una técnica compositiva o una selección de ellas pueda ser empleada de manera inalterada por más de una persona como si del referido recetario se tratase cae precisamente en el mismo error que las competencias del mencionado Real Decreto: compositor es aquel que ha asimilado el aspecto técnico de la creación musical. La realidad, en cambio, nos dice que el verdadero compositor lo es precisamente por su personalidad artística, que debe ser propia, original e innovadora (de nuevo la undécima competencia). Fabien Lévy —mi maestro— lo define de manera más exhaustiva [7]: el compositor debe tener la audacia de ser consciente de las posibilidades que pueda tener su particular mirada oblicua hacia el objeto, aun si es —o aun más si es— contradictoria o errónea según las categorías hegemónicas de cada momento. Esta actitud —que debe rozar tanto lo infantil como lo obsesivo—, se complementa con una gran perseverancia y no menos habilidades sociales, aptitudes fundamentales para que la propia música se interprete con mayor o menor asiduidad una vez se agota el periodo de estudios, becas y residencias y se diluye la etiqueta de joven compositor [8].

Pero ¿cómo transmitir estas enseñanzas desde el aula de composición? Desde mi experiencia en la docencia de la composición, el alumnado que decide cursar nuestras enseñanzas posee ya, casi con toda probabilidad, esa curiosidad por transformar los sonidos que imagina en una experiencia tangible que pueda ser compartida. ¿Debe limitarse la labor del profesor de composición, por lo tanto, a dotar a ese alumnado —poseedor ya del fervor [9]— de una paleta de recursos técnicos con los que él, de manera completamente autónoma, construya su personalidad artística?

Esta pregunta es necesariamente capciosa porque, aun cuando parece coherente con la cita de Messiaen, niega que cada técnica compositiva va correlacionada con una particular manera de concebir, articular y manipular el sonido. El alumnado rara vez es consciente de este hecho, pues, a lo largo de sus años de estudio, las diferentes técnicas compositivas le han sido presentadas (de manera muy simplificada) desde el falso único paradigma del periodo de la práctica común —como lo describiría Fabien, el «pensamiento dictatorial del intervalo y de la altura fija de nuestra cultura occidental» [10]—.

Esa forma de pensamiento —que ocupa apenas unos siglos de la música occidental— es incapaz de comprender otras formas de concebir la música —al contrario, las absorbe en un ejercicio de apropiación cultural— descafeinándolas en el proceso y forzándolas a encajar en unas categorías musicales occidentales. Este fenómeno ocurre incluso con nuestra música no perteneciente a la referida práctica común. Poniendo un ejemplo concreto, un oído occidental actual dictaminaría (erróneamente) que el canon a 36 voces Deo Gratias de J. Ockeghem está compuesto íntegramente con los acordes de tónica y dominante, cuando una rápida contextualización le revelaría que esta obra no fue escrita sobre la base de un pensamiento armónico funcional triádico —ni siquiera posee, de hecho, partitura general—. Este tipo de análisis no dista tanto de aquellos que conciben los múltiples sistemas de afinación —occidentales y no occidentales— como desviaciones del temperamento igual (¿existe, acaso, un sistema más afinado que otro?).

¿Cómo romper, entonces, esta inercia en nuestro alumnado, siendo además los docentes parte de esa cultura occidental globalizadora? Como decía antes, cualquier técnica compositiva lleva implícita una manera de pensar el sonido. Es por ello por lo que nunca debe abordarse separada de su contexto original. Al contrario, debe servir de manera bidireccional tanto para profundizar verdaderamente en las estéticas pretéritas a las actuales como para romper y ampliar los esquemas musicales adquiridos por el alumnado a lo largo de sus años de conservatorio.

¿Cómo evitar ese uso de las técnicas a modo de recetario? Pierre Boulez nos ilustra acerca de la manera en que Messiaen enfocaba esta labor [11]: «No nos obligaba a hacer deberes de armonía únicamente de forma mecánica diciendo "encadenad tal acorde a tal otro", sino que tomaba una obra de Mozart, Monteverdi, Ravel o Debussy, diciéndonos: "Os propongo un trabajo en este estilo. Debéis intentar comprender los mecanismos del lenguaje del compositor. Pero no seáis autómatas, el entusiasmo que mostráis para comprender al compositor empleadlo también para comprender su lenguaje, no sólo lo que quiere expresar". Así es como se aprende».

La técnica es un recurso: existe como medio tanto para materializar los sonidos que alguien imagina como para entender el pensamiento musical que subyace a un autor determinado, pero no son el sonido en sí. El papel inicial del profesor de composición es, por lo tanto, evitar las asociaciones apriorísticas que arrastra el alumnado fruto de su formación musical y que necesariamente despersonalizan su proyecto [12]. Es ahí, una vez aclaradas las decisiones iniciales de la obra, donde el profesor debe —con ayuda de su experiencia artística y docente— vislumbrar sus múltiples posibilidades, orientando al discente en la búsqueda de todas las soluciones técnicas que pueden materializar una música que solo él escucha. Estas posibilidades deben estudiarse desde la elaboración casi frenética de borradores. Los borradores tienen la función de explorar el objeto y hallar al mismo tiempo la interfaz más idónea para su manipulación. No tienen que realizarse necesariamente en un pentagrama: un papel en blanco o milimetrado, un proyecto en un DAW, la improvisación con un instrumento o unas líneas de código son igualmente eficaces en la medida que sean aptas para vehicular el pensamiento compositivo de cada estudiante.

Si se dedica el tiempo suficiente a este paso, es más que probable que la idea inicial del proyecto evolucione drásticamente, pero se tratará siempre de una evolución sincera y honesta con la idea original del alumno y en la que él apueste, una vez contempladas ese gran número de opciones, por las que mejor satisfagan y ayuden a construir su verdadero gusto personal —la mencionada personalidad artística—.

Es, llegados a este punto —con el proyecto y su realización ya decididos—, donde es pertinente elaborar el soporte que empleará el alumnado para transmitir la información musical a los intérpretes (si los hay). Esta reflexión gramatológica —que sobradamente daría para otros tantos textos— debe arrancar desde el paso anterior. Escribir la música en un pentagrama no implica necesariamente pensar la música desde un pentagrama —me aventuraría a decir que gran parte de los bloqueos que sufre el alumnado en sus procesos creativos se debe a pensar su objeto desde una interfaz no apta para ello—. La partitura final, adopte una grafía u otra, no debe tener mayor pretensión que la eficacia en la transmisión de esa información y debe alejarse tanto de fetichismos contemporáneos como de simplificaciones espurias.

Esta secuencia de pasos sobre los que Fabien tanto insistía en nuestras clases y que él denomina «método de los tres pasos» permite desarrollar el propio estilo conforme se descubren soluciones que inicialmente no se consideraban y elegirlas de manera más independiente de condicionamientos culturales[13]. Como antiguo alumno suyo, debo reconocer que durante aquel breve año en Leipzig no fui consciente de lo acertado de su planteamiento. Al contrario, sentía cómo mis ideas musicales comenzaban a desmoronarse y me situaban en una suerte de limbo creativo en perpetuo bloqueo. Ese bloqueo resultó ser, precisamente, el medio necesario para encontrar los medios que me permitirían desarrollar años más tarde las ideas que ya entonces tenía, pero que me sentía incapaz de articular.

Y esto me hace recordar otra de sus grandes enseñanzas: el bloqueo como motor creativo. A menudo en el mundo compositivo se enfoca el bloqueo como algo problemático y de lo que se desea salir cuanto antes. Fabien —de formación matemática— me decía al respecto: «Guillermo, necesitas bloquearte.  Necesitas enloquecer». Este comentario, que a priori puede parecer simple e incluso obvio, esconde una dimensión mucho más profunda del exhaustivo conocimiento del proceso creativo que posee quien fue mi maestro: aprender a componer implica recorrer un largo camino que no se amolda a la inmediatez a la que nuestro alumnado está habituado en la actualidad; implica, además, verdaderos momentos de angustia y de crisis en los que el individuo se cuestiona si realmente merece la pena el esfuerzo; implica, por último, una necesidad irrefrenable para insistir de manera incansable hasta obtener un resultado que satisfaga de manera sincera sus anhelos más profundos. Pero todos estos aspectos que me fueron transmitidos por Fabien —como seguramente a él por Grisey— son fundamentales para alcanzar decisiones genuinas que, aunque en primera instancia puedan parecer contraintuitivas y ralenticen el ritmo de trabajo o incluso bloqueen al alumnado, conforman las condiciones necesarias para adquirir la ansiada undécima competencia.

Guillermo Cobo

Compositor

Profesor de Composición y Análisis en el Conservatorio Superior de Música de Aragón

Notas

[1] «Komposition kann nicht unterrichtet werden, aber das ist wie mit dem Leben: es kann gelernt werden». Lévy, Fabien. «Nathanaël, ich will dich Inbrunst lehren». Musik& Ästhetik, N°84; “Forum Kompositionsausbildung“, octubre 2017, pp. 81-90. Ludwig Holtmeier, Richard Klein, Claus-Steffen Mahnkopf y Johannes Menke (ed.). Stuttgart, Klett-Cotta Stuttgart publisher, p. 1.

[2] Messiaen, Olivier. Técnica de mi lenguaje musical. Daniel Bravo López (trad.). París, Editions Musicales.

[3] Ibid., p. 7.

[4] El pasado junio de 2024 fue publicada la nueva Ley 1/2024, de 7 de junio, por la que se regulan las enseñanzas artísticas superiores. Esta ley está en proceso de desarrollo a través de diferentes normas estatales y autonómicas, por lo que actualmente convive con toda la legislación anterior. Ley 1/2024, de 7 de junio, por la que se regulan las enseñanzas artísticas superiores y se establece la organización y equivalencias de las enseñanzas artísticas profesionales, Boletín Oficial del Estado, núm. 139 (8 de junio de 2024), BOE-A-2024-11613, https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2024-11613&p=20240608&tn=1

[5] «Adquirir una personalidad artística singular y flexible que permita adaptarse a entornos y retos creativos múltiples». Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Boletín Oficial del Estado, núm. 137 (5 de junio de 2010): 48494–48509, https://www.boe.es/boe/dias/2010/06/05/pdfs/BOE-A-2010-8955.pdf. p. 10-11.

[6] Curiosamente, cuando la ley define específicamente el perfil profesional del graduado en esta especialidad, invierte esta jerarquía colocando la creación en primer lugar y el análisis en el segundo: «El Graduado o Graduada en Composición debe ser un profesional cualificado para la creación musical […]. Asimismo, deberá estar formado para el ejercicio del análisis musical […]». Ibid., p. 14.

[7] Lévy, F. «Nathanaël, ich will dich Inbrunst lehren»…, op. cit., p. 1.

[8] Ibid., p. 1.

[9] Como el propio Lévy explica, el título de su artículo «Nathanaël, quiero enseñarte el fervor» es una cita de André Gide: «Nathanaël, voici toute la chaleur de mon âme – emporte là. Nathanaël, je veux t’apprendre la ferveur. Nathanaël, car ne demeure pas auprès de ce qui te ressemble ; ne demeure jamais». Les nourritures terrestres, Gallimard, 1917-1936, p. 44.

[10] Lévy, Fabien, «Gérdard Grisey, una nueva gramatología derivada del fenómeno sonoro», Elena Mendoza (trad.), Espacio Sonoro, n.º 3 (2004), URL: https://www.tallersonoro.com/anterioresES/03/Levy.htm [15-11-25].

[11] Serrou, Bruno. «Las lecciones de independencia de Olivier Messiaen». Entrevista con Pierre Boulez. Juan Manuel Viana (trad.). Dosier: Olivier Messiaen. Scherzo, Revista de Música. Año XXIV, n.º 236, p. 121. Diciembre de 2008. https://scherzo.es/wp-content/uploads/2008/12/2008-12-236.pdf

[12] A este respecto, recuerdo cómo Fabien dedicaba gran parte del tiempo de nuestras clases a plantearme reiteradamente la pregunta: «Guillermo, what is your project?».

[13] Ibid., p. 2

Referencias

Messiaen, Olivier. Técnica de mi lenguaje musical. Daniel Bravo López (trad.). París, Editions Musicales.

Lévy, Fabien, «Gérdard Grisey, una nueva gramatología derivada del fenómeno sonoro», Elena Mendoza (trad.), Espacio Sonoro, n.º 3 (2004), URL: https://www.tallersonoro.com/anterioresES/03/Levy.htm [22-02-26]

Lévy, Fabien. «Nathanaël, ich will dich Inbrunst lehren». Musik& Ästhetik, N°84; “Forum Kompositionsausbildung“, octubre de 2017, pp. 81-90. Ludwig Holtmeier, Richard Klein, Claus-Steffen Mahnkopf y Johannes Menke (ed.). Stuttgart, Klett-Cotta Stuttgart publisher.

Ley 1/2024, de 7 de junio, por la que se regulan las enseñanzas artísticas superiores y se establece la organización y equivalencias de las enseñanzas artísticas profesionales, Boletín Oficial del Estado, núm. 139 (8 de junio de 2024), BOE-A-2024-11613, https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2024-11613&p=20240608&tn=1 [22-02-26]

Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Boletín Oficial del Estado, núm. 137 (5 de junio de 2010): 48494–48509, https://www.boe.es/boe/dias/2010/06/05/pdfs/BOE-A-2010-8955.pdf [22-02-26]

Serrou, Bruno. «Las lecciones de independencia de Olivier Messiaen». Entrevista con Pierre Boulez. Juan Manuel Viana (trad.). Dosier: Olivier Messiaen. Scherzo, Revista de Música. Año XXIV, n.º 236. Diciembre de 2008. https://scherzo.es/wp-content/uploads/2008/12/2008-12-236.pdf [22-02-26]